تفکر و اندیشه

تفکر و اندیشه انتزاعی به بهترین وجهی آدمیان را از یکدیگر و از سایر موجودات مجزا می کند.تمدن ها,فرهنگ ها,نظریات علمی,اندیشه های فلسفی و همچنین اختراعات و مصنوعات بشری حاصل نهایت توان فکر و اندیشه بوده است.رنه دکارت فیلسوف معروف فرانسوی ارزش وجودی خود را به تعقل و اندیشه می داند.جمله معروف دکارت که می گفت:"من می اندیشم پس هستم" برای همه ما آشناست.اندیشیدن درنظر این فیلسوف بزرگ آنقدر حائز اهمیت بود که باور داشت آدمی در هرچه شک کند در وجود ذهن و اندیشه نمی تواند شک کند.

مولوی شاعر و عارف بزرگ ایرانی نیز در اهمیت اندیشه چنین می گوید:
ای برادر تو همان اندیشه ای
مابقی تو استخوان و ریشه ای

گرگل است اندیشه ات تو گلشنی
ور بود خاری تو هیمه گلخنی

جان نباشد جز خبر در آزمون
هر که را افزون خبر جانش فزون

جان ما از جان حیوان بیشتر از چه؟
زان رو که فزون دارد خبر

افرادی که توانستند دست به ابتکار بزنند و از خود خلاقیت نشان دهند,می دانند که تفکر عامل بسیار مهمی جهت نیل به مقاصدشان بوده است.نظریات مهم علمی و اختراعات افراد,درنتیجه فکر و اندیشه مداوم حاصل شده است.بی جهت نبوده است که بسیاری از فلاسفه,انسان را حیوان متفکر معرفی کرده اند که مقصود,ارزش نظام فکری نزد این دسته از فلاسفه بوده است.آنان می دیدند که انسان ها توانسته اند با گذر زمان پیشرفت کنند و تکنیک نوینی را به وجود آورند که نتیجه تفکر بالاتری نسبت به گذشته بوده است.
بنابراین در همه حال باید ذهن را به چالش کشاند و حضوری فعال در اندیشیدن داشت.دانایی در همه امور و ارکان زندگی لازم است.نتیجه اندیشه فعال و دانایی, گسترش آگاهی ها و هوشیاری است و بدین طریق جامعه ای فعال,پویا و موفق خواهیم داشت.

دیدگاه دونالد اولدینگ هب درباره یادگیری

در این پست سعی خواهم کرد اصول و مفاهیم نظریه هب(Donald Olding Hebb) را درباره یادگیری بیان نمایم.

نظریه هب به ما کمک خواهد کرد تا درک صحیح تری از اصول یادگیری داشته باشیم و باشناختی که از نظریه وی به دست می آوریم موفقیت ما در آموزش یادگیری کودکان و درمان سریع تر بیماران به خصوص بیماران نورولوژی نیز افزایش خواهد یافت.

محققين در ارتباط با يادگيرى نظريه هاى متفاوتى ارائه كرده اند. بى ترديد همه آنها بر پاره اى از حقايق درباره فرآيند يادگيرى تأكيد مى ورزند و حقايق ديگرى را ناديده مى گيرند. در مرحله فعلى از تاريخ روانشناسى، به نظر مى رسد كه براى كسب درست ترين تصوير از فرآيند يادگيرى بايد آماده باشيم تا آن را از زواياى مختلف بنگريم.

يادگيرى يك اصطلاح كلى است كه براى توصيف تغييرات رفتار بالقوه كه از تجربه ناشى مى شوند به كار مى رود.از آنجا كه اكثر رفتارهاى آدميان ياد گرفته مى شود، بررسى اصول يادگيرى به ما كمك مى كند تا علتهاى رفتارى را درك كنيم.آگاهى از فرآيند يادگيرى نه تنها در فهم بهنجار و انطباقى به ما كمك مى كند، بلكه امكان درك بيشتر شرايطى را كه منجر به رفتار ناسازگار و نابهنجار مى شود نيز به ما مى دهد، و درنتيجه روشهاى مؤثرتر درمانى را به وجود مى آورد.

به دليل اهميت موضوع يادگيرى و همچنين جهت درمان بسيارى از بيماران نورولوژى كه فرآيند يادگيرى در آنها مختل مى شود، از ميان نظريه هاى متفاوت يادگيرى تنها به نظريه يادگيرى از ديدگاه «دونالد اولدينگ هب» مى پردازيم.

هب اولين نظريه پردازى است كه عمدتا بر مباحث عصبی-فيزيولوژيكى تأكيد مى ورزد و همچنين نظريه او به رويدادهاى شناختى نيز وابسته است. نظریه او باعث پیوند علم عصب شناسی با روانشناسی شده است که امروزه از آن تحت عنوان "نوروپسیکولوژی" یاد می شود.

هِب در 22 ژوئيه (جولاى) 1904 در چستر واقع در استان نوا اسكوتياى كانادا متولد شد. او در 1925، درجه ليسانس خود را از دانشگاه دال هوزى دريافت كرد. هب در ايام تحصيل خود در دانشگاه مك گيل با روش پاولفى آموزش ديد و پس از نوشتن رساله اش درباره كارهاى پاولف، در سال 1932 به اخذ درجه فوق ليسانس نائل آمد. او در سال 1936 درجه دكترى (Ph.D) خود را از دانشگاه هاروارد گرفت.

هب در سال 1980، پس از پنج سال مطالعه بر روى بيماران (1942-1937)، به نتيجه اى درباره يادگيرى رسيد كه بعدها بخش مهمى از نظريه او شد:
«تجربه دردوران كودكى به طور طبيعى مفاهيم، روشهاى تفكر و راه هاى ادراك را به وجود مى آورد كه بر روى هم هوش را مى سازند. صدمه وارد شدن به مغز كودك به اين فرآيند لطمه مى زند، اما همان صدمه مغزى پس از بلوغ تأثير بد كودكى را ندارد».

تا حد زيادى هب را مى توان عامل عمده اى براى مورد احترام واقع شدن تبيين هاى نوروفيزيولوژيكى دانست. هب نخستين كسى است كه به دنبال يافتن وابسته هاى نوروفيزيولوژيكى پديده هاى روانشناختى، نظير يادگيرى، به جستجو پرداخت. در نتيجه كوشش هاى هب، روانشناسى فيزيولوژيكى امروزه بسيار معروف است و در زمينه هاى بسيارى فراتر از آنچه هب و دانشجويانش مورد مطالعه قرار دادند رفته است.

او در دانشگاه شيكاگو، هنگامى كه با «لَشلى» كار مى كرد،متقاعد شد كه مغز به صورت يك جعبه تقسيم پيچيده عمل نمى كند بلكه به صورت يك كل داراى ارتباط درونى كار مى كند. اين مفهوم گشتالتى از مغز زمانى بيشتر تقويت شد كه هب با «ويلدر پنفيلد» به فعاليت پرداخت و مشاهده كرد كه نواحى بزرگى از مغز انسان را مى توان برداشت بدون اينكه در كاركرد ذهن خللى وارد آيد.

هب (1949) نظر داد كه نهضت رفتارگرايى را بايد تنها اولين مرحله انقلاب در روانشناسى دانست، انقلابى كه عليه مكاتب فلسفى ذهن گرايانه قديمى تر به وجود آمده بود. بنا به اعتقاد هب، رفتارگرايى بر مطالعه عينى رفتار آشكار تأكيد دارد و اين كارى نيك است، اما با تأكيد تنها بر مطالعه رفتار، رفتارگرايان بچه را با آب لگن به دور ريخته بودند. هب مى گفت، اكنون ما آماده ايم تا مرحله دوم انقلاب را پيش ببريم- يعنى مطالعه فرآيندهاى شناختى به طور عينى.

همانطور كه قبلاً ذكر شد، هب رويكرد نوروفيزيولوژيكى را نسبت به مطالعه فرآيندهاى شناختى برگزيد، اما اين تنها يكى از اين نوع رويكردهاست. براى هب(1959)، آنچه مهم است اين است كه مطالعه فرآيندهاى شناختى را نبايد بيشتر از اين ناديده گرفت. جاى خوشبختى است كه بسيارى از پژوهشگران روانشناسى از پيشنهاد هب استقبال كردند. روانشناسان گشتالت، پياژه، تولمن، بندورا و روانشناسان خبرپردازى، نظريه پردازانى هستند كه فرآيندهاى شناختى را مطالعه كرده اند، اما بر خلاف رويكرد هب، ايشان بر مفاهيم نوروفيزيولوژيكى تأكيد نداشته اند.

مجتمع هاى سلولى و زنجيره هاى مرحله اى

زمانى كه هب با ويلدر پنفيلد كار مى كرد، به اين نتيجه رسيد كه تجارب كودكى از تجارب بزرگسالى براى رشد عقلى مهمترند. چند منبع ديگر نيز اهميت تجارب كودكى را مورد تأكيد قرار دادند.

چشم پزشك آلمانى، «ون سندن» (1932)،بزرگسالانى را كه از روز تولد نابينا بودند و پس از يك عمل جراحى، مانند برداشتن آب مرواريد، ناگهان بينايى خود را به دست آوردند مطالعه كرد. معلوم شد كه اين افراد مى توانند بلافاصله حضور اشياء را تشخيص دهند، اما نمى توانند بگويند كه آن اشياء چه هستند. بر اساس اين يافته ها گفته شد،گرچه بعضى ادراكاتِ شكل و زمينه ذاتى هستند،اما تجربه بينايى با اشياء مختلف براى تميز دادن آن اشياء از يكديگر ضرورى است. به تدريج، اين افراد كه قبلاً نابينا بودند ياد گرفتند اشياء را در محيط تشخيص دهند و ادراكات آنان به حد هنجار رسيد.

«آستين رايزن» (1947) بچه شامپانزه ها را تا دو سالگى در تاريكى مطلق پرورش داد. وقتى كه پس از اين مدت آنها به روشنايى برده شدند، به گونه اى رفتار مى كردند كه گويى كاملاً كور هستند. اما در خلال دو سه هفته شروع به ديدن كردند و بالاخره رفتارشان به رفتار ديگر شامپانزه ها كه در روشنايى بزرگ شده بودند شباهت يافت. هب در اين باره گفت كه انسانهاى بزرگسالى كه ون سندن مورد مطالعه قرارشان داد و شامپانزه هايى كه آستين رايزن آنها را مورد بررسى قرار داد مجبور بودند كه ديدن را ياد بگيرند.

مطالعات متعدد ديگر از اين نتيجه گيرى جانبدارى كردند كه محدود كردن تجارب اوليه عمر، رشد طبيعى ذهنى و ادراكى را مختل مى كند. در يك بررسى كه در آزمايشگاه هب انجام شد (ملزاك و تامپسون، 1956)، حتى معلوم گشت كه نوعى سگ شكارى اسكاتلندى كه در انزواى كامل بزرگ شده بود، علاوه بر آنكه از سگهاى همنوع خود كه به طور طبيعى بزرگ شده بودند پرخاشگرى كمترى داشت، نسبت به درد نيز حالت بى حسى نشان مى داد.

همه اين مشاهدات موضع گيرى تجربى هب را نيرومند ساختند.به اعتقاد هب،هوش، ادراك و حتى هيجانها از تجربه آموخته مى شوند و بنابراين، برخلاف ادعاى فطرى گرايان، با فرد به دنيا نمى آيند.هب نظريه اى را وضع كرد كه فرض مى كند،نوزادان با يك شبكه عصبى متولد مى شوند كه ارتباطات درونى آن «تصادفى»هستند. طبق نظر هب، تجربه حسى سبب مى شود كه اين شبكه عصبى سازمان يابد و وسايل تعامل مؤثر با محيط را فراهم آورد.

دو مفهوم كليدى در نظريه هب عبارتند از:

1- مجتمع هاى سلولى

2- زنجيره هاى مرحله اى

مجتمع هاى سلولى

بنا به نظريه هب، هر شىء محيطى كه ما آن را تجربه مى كنيم مجموعه اى از نورونها را راه اندازى مى كند كه مجتمع سلولى (Cell Assembly) نام دارد. براى مثال، وقتى كه ما به يك مداد نگاه مى كنيم، توجه مان را از نوك مداد به مداد پاكن و بدنه چوبى مداد تغيير مى دهيم. با تغيير توجه، نورونهاى مختلفى تحريك مى شوند. اما كل مجموع نورونهايى كه در آن زمان تحريك مى شوند با يك شىء محيطى- مداد- مطابقت دارند. در ابتدا، تمام جنبه هاى اين مجموعه عصبى پيچيده مستقل هستند. براى مثال، وقتى كه شخصى به نوك مداد نگاه مى كند، دسته معينى از نورونها تحريك مى شوند. اما آنها، در ابتدا بر نورونهايى كه هنگام نگاه كردن شخص به ته مداد يا بدنه چوبى آن تحريك مى شوند تأثير نمى گذارند. با اين حال، بعدا به سبب مجاورت زمانى بين تحريك نورونهايى كه با نوك مداد مطابقت دارند و آنهايى كه با ساير قسمتهاى مداد مطابقت دارند، قسمتهاى مختلف بسته عصبى با هم تركيب مى شوند.
«اصل موضوع نوروفيزيولوژيكى» هب (1949)مكانيسمى را كه به توسط آن نورونهاى قبلاً مستقل با هم تركيب مى شوند و به صورت مجتمع هاى سلولى پايدار در مى آيند به صورت زير توضيح داده است:
«وقتى كه يك آكسون سلول A به اندازه كافى سلول B را تحريك كند يا وقتى كرارا و مصرا در شليك كردن آن شركت مى كند، نوعى فرآيند رشد يا تغيير متابوليكى در يك يا هر دو سلول رخ مى دهد به گونه اى كه كارآمدى A، به عنوان يكى از سلولهايى كه B را شليك مى كند، افزايش مى يابد.»

هب در سال 1949 گفته است كه مجتمع هاى سلولى نظا م هاى عصبى «پويا» هستند نه ثابت وايستا. او مكانيسم هايى را به دست داده است كه از طريق آنها نورونها مى توانند به مجتمع هاى سلولى بپيوندند يا آنها را ترك گويند، و به مجتمع ها فرصت دهند تا از راه يادگيرى يا تحول پالايش يابند.
«در يكپارچگى (Integration) فرضى ما... الزاما يك تغيير تدريجى در ويژگيهاى بسامد نظام رخ خواهد داد. پيامد آن نوعى «جداسازى» و «تجهيز كردن» وگونه اى تغيير در نورونهايى كه نظام را مى سازند خواهد بود. يعنى بعضى واحدها كه در آغاز قادر به همزمانى و هماهنگى با واحدهاى ديگر در نظام نيستند حذف خواهند شد (جداسازى) واحدهاى ديگر مرتبط با نظام تجهيز خواهند شد.بنابراين، با تحول ادراكى يك رشد آهسته در مجتمع به وجود خواهد آمد؛ كه البته منظور از «رشد» اين نيست كه الزاما تعداد سلولها افزايش مى يابد، بلكه تغيير مى كند.»

يك مجتمع سلولى، بسته به شىء يا رويداد محيطى كه معرف آن است، مى تواند بزرگ يا كوچك باشد. براى مثال مجتمع سلولى وابسته به دستگيره در،از تعداد نسبتا كمى از نورونها تشكيل مى يابد، اما مجتمع سلولى براى خانه از تعداد نسبتا زيادى از نورونها تشكيل مى شود. تمامى مجتمع سلولى يك مجموعه عصبى در هم تنيده است كه مى تواند از طريق تحريك بيرونى، تحريك درونى يا تركيب اين دو راه اندازى شود. وقتى يك مجتمع سلولى راه اندازى مى شود، ما انديشه رويدادى را كه آن مجتمع معرفش است تجربه مى كنيم.
به نظر هب، مجتمع سلولى اساس عصب شناختى انديشه يا فكر است. هب از اين طريق تبيين مى كند كه چرا حضور يك خانه، يك حيوان يا يك شخص مورد علاقه ما براى اينكه به آن فكر كنيم لازم نيست.

زنجيره هاى مرحله اى

درست همانطور كه جنبه هاى مختلف يك شىء از لحاظ عصب شناختى با هم ارتباط مى يابند و مجتمع هاى سلولى را به وجود مى آورند، مجتمع هاى سلولى نيز از لحاظ عصب شناختى با هم تركيب مى شوند و زنجيره هاى مرحله اى را به وجود مى آورند. يك زنجيره مرحله اى (Phase Sequence) يك رشته فعاليت در هم يكپارچه شده موقتى مجتمع سلولى است كه در جويبار انديشه يك جريان به حساب مى آيد (هب، 1959).

پس از آنكه يك زنجيره مرحلهاى ايجاد شد، مانند يك مجتمع سلولى، مى تواند با تحريكات بيرونى، درونى و تركيبى از اين دو تحريك شود. وقتى كه هر يك از مجتمع هاى سلولى يا تركيبى از مجتمع هاى سلولى در يك زنجيره مرحله اى راه اندازى مى شود، تمامى زنجيره مرحله اى راه اندازى مى شود. وقتى كه يك زنجيره مرحله اى راه اندازى مى شود، ما يك جريان تفكر را تجربه مى كنيم، يعنى يك رشته انديشه كه به طريقى منطقى مرتب شده اند. اين نكته تبيين مى كند كه چگونه بوى يك عطر، يا چند نغمه از يك آهنگ، خاطرات مربوط به يك دوست را به ياد ما مى آورد.

هب (1972) درباره نحوه ايجاد زنجيره هاى مرحله اى مطلب زير را گفته است:
«مجتمع هاى سلولى كه همزمان فعال مى شوند با هم تركيب مى شوند.
رويدادهاى مشترك در محيط كودك مجتمع ها را مى سازند و بعد وقتى كه اين رويدادها با هم اتفاق مى افتند مجتمع ها به هم پيوند مى يابند (چون با هم فعال مى شوند)، مثلاً وقتى كه طفل صداى پايى را مى شنود، يك مجتمع سلولى فعال مى شود، در حالى كه اين مجتمع هنوز فعال است، طفل صورتى را مى بيند و دستى را لمس مى كند كه او را بلند مى كند، كه اينها نيز مجتمع هاى سلولى ديگرى را فعال مى كنند. بنابراين، «مجتمع صداى پا» با «مجتمع صورت» و «مجتمع از جا بلند شدن» پيوند مى يابند. پس از آنكه اين جريان اتفاق افتاد، وقتى كه كودك فقط صداى پا را مى شنود، هر سه مجتمع سلولى فعال مى شوند و طفل چيزى شبيه به ادراك چهره مادر و تماس او را پيش از ديدنش تجربه خواهد كرد، اما چون هنوز تحريكات حسى رخ نداده اند، آنچه طفل تجربه مى كند انديشه يا تخيل است نه ادراك حسى.»

براى هب دو نوع يادگيرى وجود دارند:
يك نوع آن شامل شكل گيرى آهسته مجتمع هاى سلولى در دوران آغازين زندگى است و اين نوع شكل گيرى مجتمع هاى سلولى را احتمالاً مى توان با يكى از نظريه هاى يادگيرى محرك- پاسخ، مانند نظريه گاترى، تبيين كرد. اين نوع يادگيرى، به روشنى نوعى تداعى گرايى است. به همين قياس، ايجاد زنجيره هاى مرحله اى را مى توان با اصطلاحات تداعى گرايانه توضيح داد. يعنى اشياء و رويدادهايى كه در محيط به هم وابسته اند در سطح عصب شناختى نيز به هم وابسته مى شوند. اما پس از تشكيل مجتمع هاى سلولى و زنجيره هاى مرحله اى، يادگيرى بعدى بيشتر جنبه شناختى دارد. براى مثال،يادگيرى بزرگسالان كه اغلب با بينش و خلاقيت مشخص مى شود، احتمالاً متضمن بازآرايى زنجيره هاى مرحله اى است.

بنابراين، هب معتقد است كه متغيرهاى دخيل در يادگيرى كودكى و يادگيرى بزرگسالى متغيرهاى يكسانى نيستند. يادگيرى كودكى چهارچوب يادگيريهاى بعدى را مى سازد. براى مثال، يادگيرى زبان يك فرايند كند پرزحمت است كه احتمالاً از ميليونها مجتمع سلولى و زنجيره مرحله اى تشكيل مى يابد. اما پس از يادگيرى زبان، شخص مى تواند آن را به راه هاى گوناگون بازآرايى كند و به صورت شعر يا داستان درآورد. به اين صورت ،به گفته هب، سنگ بناى يادگيرى در كودكى ايجاد مى شود و بعد بينش و خلاقيت كه ويژگى يادگيرى بزرگسالى است به وجود مى آيد.

محرومیت حسی

محدود شدن تجارب حسى اوليه ارگانيسم، رشد ادراكى، ذهنى و هيجانى او را شديدا عقب مى اندازد. توضيح هب براى اين عقب ماندگى اين است كه تجارب محدود حسى توانايى ارگانيسم را براى ايجاد مجتمع هاى سلولى و زنجيره هاى مرحله اى كه اساس هرگونه فعاليت شناختى را تشكيل مى دهند، محدود مى كند.

به خوبى معلوم گشته است كه تجارب حسى محدود، رشد شبكه هاى نوروفيزيولوژيكى را كه معرف اشياء و رويداد ها در محيط هستند مانع مى شود.

اما اگر پس از آنكه رشد طبيعى نوروفيزيولوژيكى صورت پذيرفت، تجربه حسى محدود گردد، چه اتفاقى خواهد افتاد؟
يك رشته آزمايش در دانشگاه مك گيل به سرپرستى هب انجام گرفت تا به اين پرسش پاسخ دهد. اكثر آزمودنيها اين شرايط را تنها براى دو يا سه روز توانستند تحمل كنند (بيشترين مدت 6 روز بود). آزمودنيها،در تعامل هاى محدودى كه با آزمايشگر داشتند، خيلى حساس و زود رنج شده بودند و رفتارهاى كودكانه اى از آنها سر مى زد. آنچه باعث تعجب هب و همكارانش شد اين بود كه محروميت حسى آثارى بسيار فراتر از ملال ساده ايجاد كرد.
آزمايشهاى ديگر نشان داده اند كه وقتى شرايط محروميت حسى شديد تر مى شود،آزمودنيها تنها مدت زمان كوتاهى مى توانند آن را تحمل كنند.

هب از اين پژوهشها نتيجه مى گيرد كه تجربه حسى نه تنها براى رشد مناسب نوروفيزيولوژيكى ضرورى است بلكه براى حفظ كاركرد طبيعى نيز لازم است.به سخن ديگر، پس از آنكه رويدادهاى پايدار در زندگى فرد به صورت مجتمع هاى سلولى و زنجيره هاى مرحله اى در قالب نوروفيزيولوژيكى بازنمايى شدند، بايد در هماهنگى با رويداد هاى محيطى ادامه يابند. اگر رويداد هاى حسى كه به طور معمول در زندگى فرد رخ مى دهند اتفاق نيفتند، فرد فشار روانى، ترس يا عدم تعادل را تجربه خواهد كرد. بنابراين، رويدادهاى محيطى پايدار نه تنها جريانهاى عصبى معينى را توليد مى كنند بلكه همان رويدادها بايد ادامه يابند تا آن جريانها را مورد حمايت قرار دهند.

بنابراين، هب به نيازهاى مختلف ارگانيسم مانند غذا، آب،فعاليت جنسى و اكسيژن، نياز به تحريك را هم اضافه مى كند. حتى اگر تمام نيازهاى ديگر ارگانيسم برآورده شوند، چنانچه او از تحريك طبيعى برخوردار نباشد،فعاليت هاى شناختى اش شديدا نقصان مى يابند.

محيط هاى غنى

اگر محروميت حسى موجب اختلال در رشد يا كاركرد طبيعى ارگانيسم مى شود،آيا امكان دارد كه يك محيط غنى رشد او را سرعت بخشد؟
به نظر مى رسد كه جواب اين سؤال مثبت باشد. هب (1949) احتمالاً كسى است كه نخستين آزمايش را براى تعيين تأثير شرايط مختلف پرورش بر رشد ذهنى طرح و اجرا كرد. در اين آزمايش دو دسته موش شركت داشتند. يك دسته از آنها در قفس هاى آزمايشگاه هب رشد يافتند و گروه ديگر در خانه هب و به وسيله دو دخترش بزرگ شدند. موشهاى گروه اخير وقت زيادى را به بازى با كودكان هب و گشت و گذار در داخل خانه گذراندند. بعد از چند هفته، گروه «دست آموز» به آزمايشگاه بازگردانده و با موشهاى بزرگ شده در قفس مقايسه شدند. معلوم گشت كه عملكرد موشهاى «دست آموز» در يك رشته مسأله مربوط به يافتن راه فرعى در ماز، از عملكرد موشهاى بزرگ شده در درون قفس برتر بود.

مطالعات فراوان ديگر يافته هاى اين پژوهش اوليه هب را مورد تأييد قرار دادند.براى نمونه، يك رشته آزمايش انجام شده به وسيله بنت، دياموند، كرچ، و روزنزويك (1964) در دانشگاه كاليفرنيا اين مطلب را كه موشهاى تربيت شده در محيط غنى از همنوعانشان كه در انزواى نسبى پرورش يافته اند سريعتر مى آموزند مورد تأئيد قرار دادند. در اين رشته پژوهش محيط غنى تشكيل يافته بود از يك قفس بزرگ حاوى موشهاى ديگر و اشياء اسباب بازى. موشهاى كنترل به تنهايى در قفسهايى كه هيچگونه شيئى در آنها يافت نمى شد بزرگ شدند.

تبيين هب از اين يافته ها تبيينى كاملاً صحيح است. او مى گويد تنوع حسى زياد فراهم شده توسط محيط غنى، به حيوانات امكان داده است تا تعداد بيشترى مجتمع سلولى و زنجيره مرحله اى پيچيده را به وجود آورند. وقتى كه اين مدارهاى عصبى ايجاد شدند، مى توان از آنها در يادگيرى تازه استفاده كرد. حيوانهاى گروه كنترل، به سبب تجارب حسى محدودشان، از مدارهاى عصبى ساده ترى برخوردار بودند و در نتيجه از لحاظ حل مسأله ناتوان تر از گروه آزمايشى بودند.

تلويحات كاربردى اين پژوهشها براى آموزش و پرورش و كودك پرورى كاملاً آشكارند؛ هر چه محيط حسى اوليه كودك پيچيده تر باشد، مهارتهاى بعدى آنان در حل مسأله بهترخواهد بود.

آيا آثار محيط هاى فقر اوليه پايدارند؟

بنا به پژوهش روزنزويك و همكارانش،ظاهرا پاسخ اين پرسش منفى است. اين پژوهشگران نشان دادند كه تأثيرات يك محيط حسى فقير را مى توان، با قراردادن حيوانها در يك محيط غنى براى تنها چند ساعت در روز، جبران كرد. بنابراين، لطمه وارده به وسيله يك محيط محدود اوليه را مى توان جبران كرد، البته اگر شرايط به نحو مطلوب تغيير يابند.

*استفاده از مطالب فقط درصورت ذکر منبع مجاز است.

منبع:

- سيف، على اكبر ترجمه مقد مه اى بر نظريه هاى يادگيرى دكتر

هرگنهان والسون. نشر دوران.

-کتاب ساختار و عملکرد سیستم عصبی-عضلانی به ترجمه و تدوین نویسنده وبلاگ(فیزیوتراپیست ابراهیم برزکار)با همکاری دکتر مسیب برزکار(فوق تخصص گوارش و کبد)-چاپ فجر

پیام هایی از بزرگان

انضباط فردی یعنی توانایی مجبور کردن خود به انجام کاری که باید در زمان معینی انجام شود,خواه مایل به انجام آن باشیم خواه نباشیم.
البرت هوبارد

درزندگی تان عادت کنید کارهایی را انجام دهید که از آن می ترسید,در این صورت مرگ ترس حتمی است.
رالف والدو امرسون

اصولا کارهای مهم و بزرگ بوسیله افراد مصر, نه افراد قوی انجام می شود.
ساموئل جانسون

افراد موفق ارزش های روشن,افراد ناموفق ارزش های مبهم و افراد شکست خورده ارزش های غیرواقعی دارند.
برایان تریسی